C’est à travers le cours de didactique de l’écriture et de la grammaire au primaire que j’ai vraiment pu constater les différences entre l’enseignement traditionnelle du français et l’enseignement intégrant l’apprentissage de cette même matière. En effet, ce cours m’a fait vivre des situations et m’a fait découvrir du matériel didactique qui m’ont montré à quel point l’enseignement d’aujourd’hui, ou du moins comment il devrait être, est à la fois plus divertissant, plus intéressant et plus signifiant qu’autrefois.
Sans dire que l’enseignement traditionnel était insignifiant pour l’élève, je dois préciser qu’il ne misait pas sur la compréhension de l’écrit. Aussi, on ne prenait pas en considération l’enfant comme étant le centre d’intérêt. Plus précisément, on misait plus sur le contenu et pour qualifier les performances, on se basait sur l’habileté à passer à travers ce contenu sans pour autant le comprendre. De ce fait, il est évident qu’il n’y avait pas d’adaptation pour les élèves qui avaient des difficultés ; les exercices et les activités étaient identiques pour tous. On se contentait plutôt de recommencer les mêmes explications et les mêmes exercices jusqu’à ce que l’enfant semble comprendre. De plus, les élèves étaient passifs dans leurs apprentissages. En effet, on leur donnait de la matière et on leur demandait d’encaisser le tout sans trop réfléchir. De plus, les interactions élève/élève ainsi que ceux entre les élèves et l’enseignant, n’avaient pas leur place ; peut-être que c’était trop difficile à gérer selon la vision des enseignants traditionnels.
Maintenant, c’est la vision de l’enseignement intégrant l’apprentissage qui devrait être dans nos écoles. Dans cette vision, l’enseignement est concentré sur l’élève puisque ce dernier construit lui-même ses connaissances. De ce fait, chaque élève peut être dans une même classe sans pour autant appartenir au même échelon de compétence. Dans cette optique, comme enseignant, il est donc primordial de chercher à comprendre où est rendu l’élève dans la construction de ses connaissances et d’adapter les cours, les activités et les exercices par rapport aux diagnostiques posés sur ce dernier. C’est à travers des activités signifiantes, qui suscitent l’intérêt des élèves, que l’on accorde plus d’importance aux interactions entre les acteurs de la classe. En effet, en termes de socio-constructivisme, un apprenant construit ses connaissances par lui-même et avec la vision des autres. On incite l’élève à se questionner et par ce fait même, il peut véritablement s’approprier l’écrit. L’enfant peut vivre un enseignement plus global qui se déroule dans un environnement riche et varié : on peut faire ressortir des règles de grammaire dans un contexte d’univers social ou de mathématique.
En conclusion, il me semble que de nos jours, autant d’enseignants pratiquent l’enseignement traditionnel que l’enseignement intégrant l’apprentissage. Selon moi, l’important c’est que chaque enseignant connaisse l’existence des deux visions et que chacun d’eux sache en faire ressortir le meilleur de chacune par rapport aux enfants qu’ils ont dans leur classe. Par contre, je crois que dans les deux visions, deux valeurs devraient être en tête : le respect de chaque élève de ses intérêts et de son bagage de connaissances, la coopération et l’action.
mercredi 3 décembre 2008
Une expérience de stage
Le lundi 24 novembre 2008, les étudiantes de la classe de didactique de l’écriture et de la grammaire de l’UQO revenaient de leur deuxième stage et décrivaient leur expérience. Malheureusement, je n’ai pas fait de stage à cette session, dû à mon cheminement particulier. Par contre, j’ai déjà fait deux stages avec L’UQÀM. J’ai donc pensé faire un retour sur un fait qui m’a touché plus que les autres et qui a été vécu par une collègue de ma classe. Il s’agit d’une expérience vécue avec un enfant dyslexique qui testait les limites de l’enseignante de façon à avoir ce qu’il désire, c’est-à-dire, n’avoir qu’à fournir le moindre effort.
Premièrement, ma collègue a constaté que les enfants dyslexiques savaient tester nos limites. En effet, elle avançait que ces enfants avaient tendance à s’imaginer une barrière psychologique et imaginaire qui empêcherait l’accessibilité à des compétences ou des connaissances supérieures. Ces apprenants savent qu’ils ont des difficultés et se limitent à faire les tâches sans aucun effort ; ils s’imaginent qu’ils ne peuvent pas accéder à ces connaissances ou à ces compétences supérieures. Par contre, elle a remarqué que l’enseignante qui respectait ses limites et qui n’acceptait pas le manque d’effort de la part de son élève dyslexique pouvait constater de meilleurs résultats chez cet élève en difficulté. Finalement, en leur donnant une plus grande part d’autonomie et en les poussant toujours un peu plus dans la tâche à faire, les élèves en difficulté d’apprentissage seront en mesure d’avoir accès à des compétences et des connaissances supérieures.
Selon mon expérience de stage à la maternelle, ce n’est pas avec un enfant dyslexique, mais avec un enfant d’origine chinoise, ayant beaucoup de difficulté avec la langue française, que j’ai pu vivre une expérience semblable. Plus précisément, Pierre est né au Québec. Il a grandit dans une famille où les parents ne parlent que l’anglais et le mandarin. Seulement sa sœur Stéphanie peut parler le français. En effet, elle l’a appris grâce à ses six années passées dans une école francophone de Montréal et elle maîtrise très bien cette langue. C’est dans cette dernière que son frère Pierre vivait sa première grande expérience sociale : la maternelle.
Pierre se faisait suivre par des spécialistes et on portait une attention particulière sur lui de façon à ne pas trop le bousculer dans son apprentissage de la langue française. Après avoir longuement observé Pierre dans les tâches qu’il avait à accomplir, j'ai partagé mes observations à l’enseignante de la classe et je lui ai fait part que je trouvais que pierre semblait ne pas vouloir donner d’effort et que, selon moi, on devrait lui faire part de nos attentes et le pousser à travailler plus fort. Par exemple, lors des cercles de discussions entre élèves et enseignant, Pierre savait qu’il n’avait qu’à baisser les yeux et dire " veux pas! ", quand c’était son tour de parler ; par ces gestes le problème serait réglé. L’enseignante m’a donc permis de me concentrer sur Pierre pendant une journée et de l’amener à se surpasser toujours un peu plus. Par exemple, dans les tâches à accomplir, on insistait pour que Pierre nous parle, qu’il nous dise ce qu’il avait vécu dans ces dernières. Aussi, on s’assurait qu’il soit toujours concentré sur ce qu’il avait à faire en lui donnant seulement l’aide qui lui était nécessaire : on ne pliait pas à toutes ses demandes. À la fin de la journée, ailleurs que dans le cercle de discussion, Pierre avait réussi à prendre la parole devant toute la classe, il avait réussi à dire le son de plusieurs lettres de l’alphabet et aussi, en général, il avait réussit à bien faire les tâches à accomplir parce qu’on le questionnait toujours sur ce qu’il avait compris des consignes.
En conclusion, je suis d’accord avec ma collègue sur le fait que l’on ne doit pas laisser des enfants en difficulté s’apitoyer sur leur sort. En effet, je crois que l’enfant doit prendre conscience qu’il doit toujours fournir un effort lors de la réalisation d’une tâche. De ce fait, il est important, comme enseignant, de faire connaître ses limites aux enfants en difficulté et d’être clairs et précis quant au minimum d’effort à fournir pendant toute la journée afin qu’il y ait toujours une amélioration pour chacun. J’ajouterais qu’il est aussi important d’établir ses limites avec le reste de la classe.
Premièrement, ma collègue a constaté que les enfants dyslexiques savaient tester nos limites. En effet, elle avançait que ces enfants avaient tendance à s’imaginer une barrière psychologique et imaginaire qui empêcherait l’accessibilité à des compétences ou des connaissances supérieures. Ces apprenants savent qu’ils ont des difficultés et se limitent à faire les tâches sans aucun effort ; ils s’imaginent qu’ils ne peuvent pas accéder à ces connaissances ou à ces compétences supérieures. Par contre, elle a remarqué que l’enseignante qui respectait ses limites et qui n’acceptait pas le manque d’effort de la part de son élève dyslexique pouvait constater de meilleurs résultats chez cet élève en difficulté. Finalement, en leur donnant une plus grande part d’autonomie et en les poussant toujours un peu plus dans la tâche à faire, les élèves en difficulté d’apprentissage seront en mesure d’avoir accès à des compétences et des connaissances supérieures.
Selon mon expérience de stage à la maternelle, ce n’est pas avec un enfant dyslexique, mais avec un enfant d’origine chinoise, ayant beaucoup de difficulté avec la langue française, que j’ai pu vivre une expérience semblable. Plus précisément, Pierre est né au Québec. Il a grandit dans une famille où les parents ne parlent que l’anglais et le mandarin. Seulement sa sœur Stéphanie peut parler le français. En effet, elle l’a appris grâce à ses six années passées dans une école francophone de Montréal et elle maîtrise très bien cette langue. C’est dans cette dernière que son frère Pierre vivait sa première grande expérience sociale : la maternelle.
Pierre se faisait suivre par des spécialistes et on portait une attention particulière sur lui de façon à ne pas trop le bousculer dans son apprentissage de la langue française. Après avoir longuement observé Pierre dans les tâches qu’il avait à accomplir, j'ai partagé mes observations à l’enseignante de la classe et je lui ai fait part que je trouvais que pierre semblait ne pas vouloir donner d’effort et que, selon moi, on devrait lui faire part de nos attentes et le pousser à travailler plus fort. Par exemple, lors des cercles de discussions entre élèves et enseignant, Pierre savait qu’il n’avait qu’à baisser les yeux et dire " veux pas! ", quand c’était son tour de parler ; par ces gestes le problème serait réglé. L’enseignante m’a donc permis de me concentrer sur Pierre pendant une journée et de l’amener à se surpasser toujours un peu plus. Par exemple, dans les tâches à accomplir, on insistait pour que Pierre nous parle, qu’il nous dise ce qu’il avait vécu dans ces dernières. Aussi, on s’assurait qu’il soit toujours concentré sur ce qu’il avait à faire en lui donnant seulement l’aide qui lui était nécessaire : on ne pliait pas à toutes ses demandes. À la fin de la journée, ailleurs que dans le cercle de discussion, Pierre avait réussi à prendre la parole devant toute la classe, il avait réussi à dire le son de plusieurs lettres de l’alphabet et aussi, en général, il avait réussit à bien faire les tâches à accomplir parce qu’on le questionnait toujours sur ce qu’il avait compris des consignes.
En conclusion, je suis d’accord avec ma collègue sur le fait que l’on ne doit pas laisser des enfants en difficulté s’apitoyer sur leur sort. En effet, je crois que l’enfant doit prendre conscience qu’il doit toujours fournir un effort lors de la réalisation d’une tâche. De ce fait, il est important, comme enseignant, de faire connaître ses limites aux enfants en difficulté et d’être clairs et précis quant au minimum d’effort à fournir pendant toute la journée afin qu’il y ait toujours une amélioration pour chacun. J’ajouterais qu’il est aussi important d’établir ses limites avec le reste de la classe.
lundi 24 novembre 2008
Jouer avec les phrases
Le 9 octobre 2008, j’ai assisté à un atelier offert par le centre d’aide en français de l’UQO. Il avait pour but d’expliquer les manipulations syntaxiques. Par définition, ces dernières sont des interventions effectuées sur des phrases, des groupes de mots ou des mots dans le but de mettre en évidence quelques-unes de leurs caractéristiques. Précisément, elles peuvent servir à dégager les propriétés des groupes de mots et à en dégager le noyau, à reconnaître les classes de mots et la fonction de mots, à analyser la structure des phrases, à vérifier les accords grammaticaux, à enrichir une phrase, à nuancer sa pensée et à réviser son texte.
Il y a différents types de manipulations syntaxiques : l’effacement qui consiste à supprimer un mot ou un groupe de mots ; le déplacement qui consiste à changer la place d’un mot ou d’un groupe de mots dans une phrase ; le remplacement qui consiste à remplacer un mot ou un groupe de mots par un autre dans une phrase ; l’addition qui consiste à ajouter un ou plusieurs mots à un groupe de mots ou à une phrase ; l’encadrement qui consiste à encadrer un groupe par c’est…qui ou ne…pas ; le dédoublement qui consiste à répéter la première partie de la phrase en utilisant une expression telle que et cela se passe devant un complément et finalement, il y a la passivation qui consiste à transformer une phrase active en une phrase passive.
J’ai compris que ces manipulations syntaxiques pouvaient être d’un grand service à des élèves du primaire qui apprennent la grammaire. En effet, ces manipulations peuvent s’appliquer de la première année jusqu’au secondaire. En sachant que la grammaire nouvelle propose une approche réflexive, syntaxique et fonctionnelle de la langue, il est évident que les manipulations syntaxiques vont dans ce sens. Il est maintenant facile pour un élève du primaire de trouver le sujet d’un verbe sans se poser des questions comme : qui est-ce qui? et qui peuvent mener à des erreurs. Maintenant, pour trouver le sujet, il suffit de faire la manipulation syntaxique de l’encadrement. Par exemple, dans la phrase : Le vent a cassé la branche. Afin de trouver le sujet pour accorder le verbe, un élève qui se pose la question : qui est-ce qui a cassé ? Pourrait avoir comme réponse : la branche. Par contre, avec l’encadrement, un élève peut facilement trouver le sujet dans cette phrase. Il n’aura qu’à encadrer (le vent) de (c’est…qui) et il entendra : c’est le vent qui a cassé la branche. Par ce fait, il répondra directement à sa question sans la poser et trouvera le sujet qu’il cherchait soit : le vent.
Il est aussi intéressant de constater que différentes manipulations peuvent avoir la même fonction. Par exemple, toujours dans le cas de la recherche du sujet dans la phrase, le remplacement peut être un outil efficace. En effet, dans la phrase suivante : Les amis de mon frère seront tous là. il suffit à l’élève de trouver le groupe de mot de la phrase qui pourrait être remplacé par un pronom. Dans ce cas, les amis de mon frère peut être remplacé par ils. De ce fait, ce qui a été remplacé par ils, devient le sujet de la phrase.
Pour terminer, je crois que les manipulations syntaxiques rendent un très grand service à l’apprenant qui peut maintenant profiter de plusieurs outils pour arriver à trouver ce qu’il cherche à l’intérieur d’une phrase. De plus, ce qui est intéressant avec ces manipulations, c’est que l’élève ne se retrouve plus dans un moule unique d’un système de correction ou de révision. Il peut maintenant utiliser la façon qui l’intéresse pour arriver à améliorer sa production écrite.
En grande conclusion, lorsque je serai enseignant, je crois que la meilleure façon d’apprendre à mes élèves les différentes manipulations sera d’en faire à maintes reprises avec eux et à haute voix. En effet, je peux percevoir que cette tâche ne s’apprend pas du jour au lendemain et qu’elle demande un bon enseignement afin qu’elle soit utile pour l’élève et que ce dernier puisse l’utiliser de façon autonome. De ce fait, il ne faut pas attendre d’être enseignant pour pratiquer ces manipulations.
Il y a différents types de manipulations syntaxiques : l’effacement qui consiste à supprimer un mot ou un groupe de mots ; le déplacement qui consiste à changer la place d’un mot ou d’un groupe de mots dans une phrase ; le remplacement qui consiste à remplacer un mot ou un groupe de mots par un autre dans une phrase ; l’addition qui consiste à ajouter un ou plusieurs mots à un groupe de mots ou à une phrase ; l’encadrement qui consiste à encadrer un groupe par c’est…qui ou ne…pas ; le dédoublement qui consiste à répéter la première partie de la phrase en utilisant une expression telle que et cela se passe devant un complément et finalement, il y a la passivation qui consiste à transformer une phrase active en une phrase passive.
J’ai compris que ces manipulations syntaxiques pouvaient être d’un grand service à des élèves du primaire qui apprennent la grammaire. En effet, ces manipulations peuvent s’appliquer de la première année jusqu’au secondaire. En sachant que la grammaire nouvelle propose une approche réflexive, syntaxique et fonctionnelle de la langue, il est évident que les manipulations syntaxiques vont dans ce sens. Il est maintenant facile pour un élève du primaire de trouver le sujet d’un verbe sans se poser des questions comme : qui est-ce qui? et qui peuvent mener à des erreurs. Maintenant, pour trouver le sujet, il suffit de faire la manipulation syntaxique de l’encadrement. Par exemple, dans la phrase : Le vent a cassé la branche. Afin de trouver le sujet pour accorder le verbe, un élève qui se pose la question : qui est-ce qui a cassé ? Pourrait avoir comme réponse : la branche. Par contre, avec l’encadrement, un élève peut facilement trouver le sujet dans cette phrase. Il n’aura qu’à encadrer (le vent) de (c’est…qui) et il entendra : c’est le vent qui a cassé la branche. Par ce fait, il répondra directement à sa question sans la poser et trouvera le sujet qu’il cherchait soit : le vent.
Il est aussi intéressant de constater que différentes manipulations peuvent avoir la même fonction. Par exemple, toujours dans le cas de la recherche du sujet dans la phrase, le remplacement peut être un outil efficace. En effet, dans la phrase suivante : Les amis de mon frère seront tous là. il suffit à l’élève de trouver le groupe de mot de la phrase qui pourrait être remplacé par un pronom. Dans ce cas, les amis de mon frère peut être remplacé par ils. De ce fait, ce qui a été remplacé par ils, devient le sujet de la phrase.
Pour terminer, je crois que les manipulations syntaxiques rendent un très grand service à l’apprenant qui peut maintenant profiter de plusieurs outils pour arriver à trouver ce qu’il cherche à l’intérieur d’une phrase. De plus, ce qui est intéressant avec ces manipulations, c’est que l’élève ne se retrouve plus dans un moule unique d’un système de correction ou de révision. Il peut maintenant utiliser la façon qui l’intéresse pour arriver à améliorer sa production écrite.
En grande conclusion, lorsque je serai enseignant, je crois que la meilleure façon d’apprendre à mes élèves les différentes manipulations sera d’en faire à maintes reprises avec eux et à haute voix. En effet, je peux percevoir que cette tâche ne s’apprend pas du jour au lendemain et qu’elle demande un bon enseignement afin qu’elle soit utile pour l’élève et que ce dernier puisse l’utiliser de façon autonome. De ce fait, il ne faut pas attendre d’être enseignant pour pratiquer ces manipulations.
mercredi 19 novembre 2008
Un antidote au service de la grammaire nouvelle
Dans l’apprentissage de l’écriture de la langue française, nous considérons important que l’enfant acquiert une compréhension approfondie de la construction des phrases et des relations entre les groupes ou constituants de la phrase. En effet, seulement la compréhension qui intègre et relie les connaissances grammaticales entre elles permet de résoudre des problèmes d’écriture. La grammaire nouvelle vise donc à amener les élèves à comprendre le fonctionnement de la langue et du même coup, de la voir comme un système. Aussi, la réforme actuelle de l’éducation voit l’enfant comme un apprenant actif qui construit continuellement ses connaissances. Par contre, il ne construit pas son savoir seulement dans l’action créée par sa propre expérience. Par exemple, selon Piaget, l’aspect social vient jouer un rôle primordial dans la construction des connaissances de l’apprenant. Ce dernier a donc besoin d’interagir avec d’autres qui deviendront des facilitateurs d’apprentissage. Une démarche active favorise l’observation, la réflexion, la formulation et la vérification d’hypothèses de règles tout en interagissant entre pairs, avec l’enseignant, ou encore avec les TICS comme par exemple, le logiciel Antidote.
L’enseignant doit encourager l’apprenant à expliquer ce qu’il fait ou ce qu’il voit. Il doit donc permettre aux élèves de construire leur compréhension de la langue par l’action et la réflexion.
Prenant en considération ces faits, il m’est évident que le logiciel Antidote peut aider les enseignants et surtout les élèves dans l'apprentissage de l’écriture de la langue française.
Le correcteur d’Antidote est à la fois un correcteur d’orthographe et un correcteur grammatical avancé. Il fait l’analyse syntaxique complète de la phrase et vérifie l’orthographe, la syntaxe, les accords grammaticaux, la conformité à l’usage et bon nombre d’autres règles d’écriture du français. Ce logiciel est non seulement un correcteur fiable, mais surtout un outil qui aide à réfléchir sur la langue, à être actif dans son apprentissage. En effet, cet outil ne vous donne pas seulement des choix de mots possibles qui pourraient remplacer l’erreur, mais il invite l’auteur du texte à lire des explications sur son erreur qui suivent la proposition. Antidote nous invite donc à réfléchir sur ce que l’on vient d’écrire. Par exemple : Deux estimations le confirmant ont été reçu. Antidote soulignera non seulement l’erreur en rouge, mais lorsque que l’on clique sur l’erreur en question, il nous explique cette dernière. Voici son explication : reçues Fém.Plur. (Reçues, participe passé employé avec " être " s’accorde avec son sujet, deux destinations.)
Examinons maintenant le prisme de révision. Ce dernier permet d’aller au-delà de la correction d’un texte et d’en améliorer le style et le contenu. Il peut donc permettre à l’élève d’enrichir son texte ou ses phrases tout en lui laissant un choix. Par exemple, le prisme permet de voir la répartition des adjectifs épithètes dans le texte et de voir la répartition des modes verbaux. Il est donc clair qu’encore une fois, Antidote est sans aucun doute un formateur qui interagit avec l’auteur et qu’il ne le déclare jamais scripteur parfait.
Je n’ai aucun doute sur la fiabilité formatrice d’Antidote sur des élèves du primaire. Toutefois, il est certain qu’il s’adapte à des élèves du deuxième cycle et troisième cycle, pour le simple fait que ces derniers doivent être en mesure de bien réagir aux explications données par le logiciel. Je peux facilement envisager une réécriture, en dyade, de dictée ou de texte sur Antidote. Les équipes pourraient discuter et réfléchir sur ce que le logiciel leur propose. Ces dernières seraient donc participantes d’une démarche active de découverte.
Pour conclure, je crois fortement que le logiciel Antidote, par son aide et sa polyvalence, peut développer l’amour de la langue. Il est donc clair pour moi que ce logiciel devrait équiper toutes les écoles du Québec et que tous les enseignants devraient être formés à son utilisation.
i_Nadeau M., Fisher C. 2006, La grammaire nouvelle : la comprendre et l’enseigner. Montréal : Les éditions de la Chenelière inc. P.66
L’enseignant doit encourager l’apprenant à expliquer ce qu’il fait ou ce qu’il voit. Il doit donc permettre aux élèves de construire leur compréhension de la langue par l’action et la réflexion.
Prenant en considération ces faits, il m’est évident que le logiciel Antidote peut aider les enseignants et surtout les élèves dans l'apprentissage de l’écriture de la langue française.
Le correcteur d’Antidote est à la fois un correcteur d’orthographe et un correcteur grammatical avancé. Il fait l’analyse syntaxique complète de la phrase et vérifie l’orthographe, la syntaxe, les accords grammaticaux, la conformité à l’usage et bon nombre d’autres règles d’écriture du français. Ce logiciel est non seulement un correcteur fiable, mais surtout un outil qui aide à réfléchir sur la langue, à être actif dans son apprentissage. En effet, cet outil ne vous donne pas seulement des choix de mots possibles qui pourraient remplacer l’erreur, mais il invite l’auteur du texte à lire des explications sur son erreur qui suivent la proposition. Antidote nous invite donc à réfléchir sur ce que l’on vient d’écrire. Par exemple : Deux estimations le confirmant ont été reçu. Antidote soulignera non seulement l’erreur en rouge, mais lorsque que l’on clique sur l’erreur en question, il nous explique cette dernière. Voici son explication : reçues Fém.Plur. (Reçues, participe passé employé avec " être " s’accorde avec son sujet, deux destinations.)
Examinons maintenant le prisme de révision. Ce dernier permet d’aller au-delà de la correction d’un texte et d’en améliorer le style et le contenu. Il peut donc permettre à l’élève d’enrichir son texte ou ses phrases tout en lui laissant un choix. Par exemple, le prisme permet de voir la répartition des adjectifs épithètes dans le texte et de voir la répartition des modes verbaux. Il est donc clair qu’encore une fois, Antidote est sans aucun doute un formateur qui interagit avec l’auteur et qu’il ne le déclare jamais scripteur parfait.
Je n’ai aucun doute sur la fiabilité formatrice d’Antidote sur des élèves du primaire. Toutefois, il est certain qu’il s’adapte à des élèves du deuxième cycle et troisième cycle, pour le simple fait que ces derniers doivent être en mesure de bien réagir aux explications données par le logiciel. Je peux facilement envisager une réécriture, en dyade, de dictée ou de texte sur Antidote. Les équipes pourraient discuter et réfléchir sur ce que le logiciel leur propose. Ces dernières seraient donc participantes d’une démarche active de découverte.
Pour conclure, je crois fortement que le logiciel Antidote, par son aide et sa polyvalence, peut développer l’amour de la langue. Il est donc clair pour moi que ce logiciel devrait équiper toutes les écoles du Québec et que tous les enseignants devraient être formés à son utilisation.
i_Nadeau M., Fisher C. 2006, La grammaire nouvelle : la comprendre et l’enseigner. Montréal : Les éditions de la Chenelière inc. P.66
dimanche 5 octobre 2008
J'appuie l'Association canadienne de la dyslexie
Le 13 septembre 2008, j’ai lu : La méthode EMS. Ce document a été créé en 1998 par Louise Brazeau-Ward qui fait partie du centre canadien de la dyslexie.
Pendant la lecture du document sur l’enseignement multisensoriel simultané, je me suis vite rendu compte que je ne savais pas vraiment ce qu’était la dyslexie. Évidemment, j’en avais déjà entendu parler par l’entremise de certaines histoires et pour moi, ce n’était qu’un problème d’inversion de lettres lors de la lecture ou de l’écriture. Dans la réflexion qui suit, j’expliquerai ce que je comprends de la dyslexie et du même coup, je ferai des liens avec l’application de cette méthode dans ma future vocation d’enseignant.
Dans un premier temps, il est maintenant clair pour moi que la dyslexie ne se limite pas seulement à l’inversion de lettres ou de nombres, mais plutôt à un problème avec les mots et à tout ce qu’on en fait : le lire, l’écrire, le dire, s’en souvenir, l’organiser ou encore le conformer à des règles complexes. Je sais maintenant qu’il existe différents symptômes qui pourraient nous indiquer qu’une personne souffre de dyslexie et que ces symptômes sont liés à trois grands types fondamentaux de la dyslexie : la dyslexie moteur ( la dysnemkinésie), la dyslexie auditive ( la dysphonésie) et la dyslexie visuelle ( la dyseidésie). Je peux remarquer que ces trois types de dyslexie nuisent directement au cheminement scolaire des élèves du primaire puisque les aptitudes motrices, visuelles et auditives forment un tout nécessaire afin d’apprendre la langue et que cette dernière est le médium premier pour toutes les disciplines scolaires.
Je sais maintenant, grâce au cours de didactique de l’écriture et de la grammaire au primaire, que pour apprendre à lire, les enfants doivent d’abord développer leur conscience phonologique. En d’autres mots, ils doivent prendre conscience que les mots de la langue parlée peuvent être décomposés en de petites unités de son que l’on appelle phonèmes, que ces derniers forment des syllabes et que ces mêmes mots, quand on les écrit ou qu’on les lit, sont formés de lettres qui représentent ces sons. Chez les dyslexiques, la partie du cerveau qui gère l’information sur le mot est défectueuse. Heureusement, grâce à la méthode EMS, nous pouvons donner un bon coup de pouce à ces élèves qui souvent peuvent développer une frustration qui nuira, un jour ou l’autre, à leur expérience scolaire.
En effet, la méthode EMS, l’enseignement multisensoriel simultané, est une méthode d’enseignement systématique, explicite et séquentielle. Elle apprend aux enfants comment les mots s’épellent ou se prononcent. Nous revenons à la base en utilisant toutes les aires associatives du cerveau simultanément : visuelle, auditive, kinesthésique et tactile. Par exemple, pour aider un ou plusieurs élèves dyslexiques, un enseignant peut faire grossir les lettres d’un texte, amener l’élève à écouter un texte tout en le lisant, inviter l’apprenant à associer les lettres à des mouvements corporels dans le but que ce dernier puisse vraiment s’approprier la graphie de la lettre ou encore, l’amener à tracer des lettres dans du sable ou du sel ; toujours dans le but de stimuler les sens.
Pour conclure, lorsque je serai enseignant, je crois fermement qu’en préparant mes cours adéquatement, de façon systématique et cumulative et en adaptant continuellement mon enseignement afin de respecter les aptitudes de chacun de mes élèves, je rendrai un grand service à ces derniers. En effet, par cette façon d’enseigner la langue, je m’assurerai non seulement de prévenir les éventuels problèmes de dyslexie qui pourraient s’aggraver, mais aussi que tous mes élèves développent une bonne conscience phonologique. Finalement, j’appuie l’Association canadienne de la dyslexie qui recommande que tous les sujets qui entourent l’enfant soient informés des concepts de base de l’apprentissage de la lecture et de l’écriture et des difficultés que représente cet apprentissage.
Pendant la lecture du document sur l’enseignement multisensoriel simultané, je me suis vite rendu compte que je ne savais pas vraiment ce qu’était la dyslexie. Évidemment, j’en avais déjà entendu parler par l’entremise de certaines histoires et pour moi, ce n’était qu’un problème d’inversion de lettres lors de la lecture ou de l’écriture. Dans la réflexion qui suit, j’expliquerai ce que je comprends de la dyslexie et du même coup, je ferai des liens avec l’application de cette méthode dans ma future vocation d’enseignant.
Dans un premier temps, il est maintenant clair pour moi que la dyslexie ne se limite pas seulement à l’inversion de lettres ou de nombres, mais plutôt à un problème avec les mots et à tout ce qu’on en fait : le lire, l’écrire, le dire, s’en souvenir, l’organiser ou encore le conformer à des règles complexes. Je sais maintenant qu’il existe différents symptômes qui pourraient nous indiquer qu’une personne souffre de dyslexie et que ces symptômes sont liés à trois grands types fondamentaux de la dyslexie : la dyslexie moteur ( la dysnemkinésie), la dyslexie auditive ( la dysphonésie) et la dyslexie visuelle ( la dyseidésie). Je peux remarquer que ces trois types de dyslexie nuisent directement au cheminement scolaire des élèves du primaire puisque les aptitudes motrices, visuelles et auditives forment un tout nécessaire afin d’apprendre la langue et que cette dernière est le médium premier pour toutes les disciplines scolaires.
Je sais maintenant, grâce au cours de didactique de l’écriture et de la grammaire au primaire, que pour apprendre à lire, les enfants doivent d’abord développer leur conscience phonologique. En d’autres mots, ils doivent prendre conscience que les mots de la langue parlée peuvent être décomposés en de petites unités de son que l’on appelle phonèmes, que ces derniers forment des syllabes et que ces mêmes mots, quand on les écrit ou qu’on les lit, sont formés de lettres qui représentent ces sons. Chez les dyslexiques, la partie du cerveau qui gère l’information sur le mot est défectueuse. Heureusement, grâce à la méthode EMS, nous pouvons donner un bon coup de pouce à ces élèves qui souvent peuvent développer une frustration qui nuira, un jour ou l’autre, à leur expérience scolaire.
En effet, la méthode EMS, l’enseignement multisensoriel simultané, est une méthode d’enseignement systématique, explicite et séquentielle. Elle apprend aux enfants comment les mots s’épellent ou se prononcent. Nous revenons à la base en utilisant toutes les aires associatives du cerveau simultanément : visuelle, auditive, kinesthésique et tactile. Par exemple, pour aider un ou plusieurs élèves dyslexiques, un enseignant peut faire grossir les lettres d’un texte, amener l’élève à écouter un texte tout en le lisant, inviter l’apprenant à associer les lettres à des mouvements corporels dans le but que ce dernier puisse vraiment s’approprier la graphie de la lettre ou encore, l’amener à tracer des lettres dans du sable ou du sel ; toujours dans le but de stimuler les sens.
Pour conclure, lorsque je serai enseignant, je crois fermement qu’en préparant mes cours adéquatement, de façon systématique et cumulative et en adaptant continuellement mon enseignement afin de respecter les aptitudes de chacun de mes élèves, je rendrai un grand service à ces derniers. En effet, par cette façon d’enseigner la langue, je m’assurerai non seulement de prévenir les éventuels problèmes de dyslexie qui pourraient s’aggraver, mais aussi que tous mes élèves développent une bonne conscience phonologique. Finalement, j’appuie l’Association canadienne de la dyslexie qui recommande que tous les sujets qui entourent l’enfant soient informés des concepts de base de l’apprentissage de la lecture et de l’écriture et des difficultés que représente cet apprentissage.
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